Revisando las relaciones entre Acción social, Museos y Arte contemporáneo

• Una aproximación cualitativa hacia los vínculos que se establecen entre acción social, museo y arte conemporáneo, desde diferentes perspectivas epistemológicas y de desarrollo práctico.

Para entender la acción social hay que partir de la concepción de cultura, de los impulsos sociales e individuales y de una visión amplia sobre lo que nos rodea. Desde esa postura aperturista, el antropólogo Díaz de Rada argumenta que“(…) Al basarse en la observación de la vida común de las personas de carne y hueso, el concepto de cultura alumbra el difícil camino hacia ese horizonte, el camino de la complementariedad entre mi derecho a ser yo y mi derecho a ser nosotros; que es también naturalmente mi derecho a no ser cualquiera de esas dos cosas. Pues no conozco a ningún ciudadano que haya sido de la nada social y que se mantenga completamente aislado de sus vínculos en una espléndida autonomía. Y, si he de ser sincero, conozco a poca gente que no proteste, tarde o temprano, cuando le atan las manos con el nombre del pueblo. Pero eso es todo lo que puedo exigirle al concepto de cultura y a su manojo de llaves: abrir cofres, abrir puertas, alumbrar caminos. Fijar ese horizonte ético es cosa de otros conceptos” (Díaz de Rada, 2010: 122-123). Determina tres llaves orientativas para entender el vínculo acción-relación:

1. Aprender a mirar la vida humana traduciendo la acción en relación.
2. Adoptar una perspectiva holística, un modo de pensamiento relacional, atento a las relaciones que suceden por detrás de las instituciones especializadas.
3. INDIVIDULO EN RELACIÓN: Aprender a mirar, de un solo golpe, que no hay acción humana sin individuo que la lleve a cabo y que ningún individuo puede emprender una acción social completamente en solitario.

Este es el calado que configura el sentido de la relación que se plantea entre estos elementos en centros de arte y museos. Desempeña su carácter fundacional y vocacional.

Úcar y Llana (2006: 25-26), trasfronterizando la acción a la intervención social, comentan que la acción social “trabaja tanto en el denominado campo de la necesidad como en el de la libertad, lo que significa que aquella está relacionada con la normalización de la vida social. Si se quiere con la vida cotidiana, más allá de si ésta es vida o no de maneras socialmente problemáticas, también con una perspectiva global y continua -esto es, no fragmentada- de lo que es la comunidad o la vida comunitaria o, de manera más precisa, con visiones más ecológicas más democráticas y horizontales de las relaciones e interacciones sociales y democráticas”. Ello esgrime una visión educativa no reduccionista, más allá de una educación inclusiva.

La vocación comunitaria tiene la educación como identidad de sí misma; así Petrus suscribe que se materializa la comunidad “como referente y tiene en ella su principal elemento metodológico, se trata pues de educar para la comunidad, en la comunidad y con la comunidad. Al actuar así se reivindican nuevos espacios educativos, se crean nuevas sensibilidades y aparecen nuevas demandas de esa mejora social” (Petrus, 1997).

Simonetta, una visitante italiana disfrutando de la Acción de calle para el Día Internacional de los Museos.Realizada por Animadores Socioculturales del IES Barrio de Bilbao y Asociación Sociocultural la Isla. EducaThyssen

En el museo se reclama el transcurso de una nueva lógica de empoderamiento social, más allá incluso del sentido inclusivo, esto es, se renueva la idea de inclusión por la de “complicidad de acción”. Caride (2006: 163) cita a Barbero y Cortés (2005: pp. 135-136) para remarcar la toma de conciencia de los entornos organizativos alrededor de la acción social y cultural; argumentan: “Cuando la vida social se hace más densa, la integración social pasa precisamente por multiplicar sus grupos y organizaciones, incorporando la voz de nuevos actores y sujetos colectivos (grupos, asociaciones, etc.), además de generar nuevas relaciones con los existentes. Con este propósito coincidimos en que ha de ser especialmente sensible a los grupos más vulnerables y socialmente más débiles -sin que por ello se acentúe la estigmatización de la que suelen ser objeto- en sus: “posibilidades de identificación colectiva, de reconocimiento social, de acción, etc, para que busquen la vida que les conviene y para transformar funcionamientos sociales y políticos que tienen impacto en las condiciones de existencia”.

El derecho a la cultura no implica únicamente el derecho a su disfrute sino también el derecho a su participación y engrose por parte de todas las personas, independientemente de las condiciones que impriman su vida cotidiana; y es y debe ser esta una labor a acometer por parte de las instituciones culturales y educativas en el seno de las sociedades democráticas. La democracia ubérrima de la vida social a través de procesos de acción y de raíz logra transformar los condicionamientos sociales y dignifica las acciones humanas. Recuerda, además, que estar presente es más que visionar a lo que se nos invita; es tomar parte activa en ello.

El derecho a la cultura por tanto “como muchas realidades que dan forma a la convivencia, en lo local y en lo global (el medio ambiente, la información y la comunicación, la política, etc.) ya no se entiende como un mero derecho a observar o a consumir cualquier tipo de expresión o manifestación cultural desde el simple papel del público espectador, sino a participar desde dentro de los procesos socioculturales, a convertirse en actor protagonista, por lo que frente al viejo afán por compensar desigualdades, ahora se insiste en que cada cual tenga la oportunidad de crear sus propias expresiones culturales como un imperativo ético indisociable del respeto a la dignidad de las personas” (Caride, 2006: 323). Se trata de hacerlos deliberantes en su libertad democrática, aun viviendo en condiciones de dificultad; la participación de la cultura es un motivo de igualdad social.

En las coordenadas actuales estamos en posición de repensar el alcance de las actividades educativas e interpretar las acciones socioculturales. El pensamiento posmoderno, con sus incoherencias espacio-temporales, es proclive a esta cuestión. Roser Calaf interpela al “Paradigma de los mil paradigmas, donde todo es posible y no existen más limitaciones que las que el propio individuo pueda establecer” y alude en esa misma reflexión a la particularidad de los relatos “desde un punto de vista educativo, los relatos facilitan la comprensión y favorecen el recuerdo, además de dar pie a nuevas asociaciones. Por eso los relatos no son definitivos ni universales” (2003: 10-11). De ahí que debamos explorar nuevos relatos sin referencias, lejos de otros itinerarios preestablecidos. La intersubjetividad de las conciencias que proyectaba Freire (1988) puede ayudarnos a contribuir en porción significativa a ello.

Explicación en salas Día de los Museos. EducaThyssen

La pedagogía social y crítica -de la que hablábamos- se ha centrado fundamentalmente en esta propuesta del activismo social y de empoderamiento, de manera fundacional desde las teorías transformadoras de Freire con su trascendental “Pedagogía del Oprimido” o Giroux con su obra “Los profesores como intelectuales”. Ellos, junto a otros coetáneos y posteriores propiciaron el paso significativo de la contemplación educativa a la acción reflexiva coparticipativa. Actualmente, se está dando otra evolución conceptual y por ende, también práctica que va de la pedagogía social a las denominadas Pedagogías Regenerativas, lo cual supone una nueva arquitectura de acción educativa que no centra su atención en la reparación sino en un nuevo origen, en hacer emerger lo que provee de herramientas para ser autores conscientes de los procesos con capacidad de proacción (Acaso, 2012). Algunos ejemplos podrían ser las acciones llevadas a cabo por el grupo de investigación en pedagogías disruptivas de Matadero Madrid con el trabajo realizado en el programa “Ni arte ni educación”, como punto desarticulador de lo ya establecido y acicate para repensar la estructura y horizonte de las prácticas.

En un sentido de desarrollo comunitario desde el empoderamiento de los grupos sociales, encontramos el proyecto “Por nosotras mismas. Arte y transformación” que tuvo lugar en Murcia en junio de 2015 y que partía de la mediación cultural como metodología para la autogestión de vida a través del arte tomando como elemento de partida una perspectiva de género. Desde una posición comunitarista, Charles Taylor y Amitai Etzioni acuñan que “En los enfoques de Desarrollo Cultural Comunitario (DCC), como práctica derivada de los conceptos teóricos descritos, se intenta, a través de métodos creativos, crear espacios de diálogo, negociación y mejora con y desde la participación ciudadana” marca así la intersección entre la Arteterapia y la teoría crítica…” Y continúa: “¿Qué relación se puede establecer entre estas líneas teóricas y la práctica actual arte- terapéutica?; Es a partir del trabajo de la arteterapia que surgen algunas de estas propuestas de intervención socioeducativa, como la mencionada.

Concha Tiana, que con sus 93 años ha sido testigo de excepción del SXX nos hablaba de la mujer y las vanguardias. EducaThyssen

Sobre estos cauces, el Arte Contemporáneo se pronuncia como un sincretizador, catalizador de vivencias y de encuentros con el mundo que nos rodea. A colación de esta dialéctica “La actividad artística conecta al sujeto con su propia identidad individual y cultural; permite revisar su imaginario y acceder al universo simbólico. Igualmente, facilita a la persona en situación de exclusión social darse cuenta de sus dificultades, elaborar sus conflictos y realizar un camino hacia la autonomía (…) La experiencia artística facilita que la persona se posicione críticamente ante su realidad y que se proyecte en el futuro de una forma más integrada (Moreno González, 2010).

Cada mirada al arte supone un acto de resistencia; tal vez una “obligación a ver”, fundamentalmente a detenerse y a plantear un mínimo cuestionamiento hacia procesos versátiles y revisables. Ese ejercicio ya es en sí mismo una herramienta poderosa para la transformación autoconsciente. De ahí que la acción social no se limite sólo a una vertiente de “reconstrucción”, sino también a una de “construcción desde cero” a partir de otros bagajes.

Portada: La compañía Megaló y los Mayores de los centros municipales de Mayores del Distrito Centro durante la representación de «al abrigo del tiempo», hablandonos de la fragilidad de la memoria en el Día Internacional de los Museos 2011. EducaThyssen

Para saber más:

• ACASO, M. (2012): Pedagogías invisibles: el espacio del aula como discurso. Madrid: Catarata
• CALAF, R y FONTAL, O. (2007): “Metáforas para conceptualizar el patrimonio artístico y su enseñanza” en R. Huerta y R. de la Calle (eds.): Espacios estimulantes: museos y educación artística. Valencia: PUV, pp. 69.
• MORENO GONZÁLEZ. (2010): “La mediación artística: un modelo de educación artística para la intervención social a través del arte. Revista Iberoamericana de Educación, Vol. 52, Nº. 2
• ÚCAR, X, (2006): Miradas y diálogos en torno a la acción comunitaria. Barcelona: Graó.