No solo ortografía

La lengua es un sistema dinámico mucho más complejo

Las faltas ortográficas se deben a dos motivos esenciales, en opinión de la autora: a la confusión entre la lengua natural (la que se adquiere) y la lengua artificial (la que se aprende); y la falta de reflexión metalingüística que esta confusión conlleva.

Viene siendo habitual que se formen ciertos revuelos mediáticos cuando se publica en la prensa algún desolador cartel con faltas de ortografía, especialmente si este se da a la fácil chanza de referirse, a su vez, a cualquier evento que trate de realzar el esplendor de la lengua española.

Dejando de lado que normalmente sale a hablar quien tiene más que callar, por lo general la gracia o el enfado no suele ir a mayores, puesto que al final nadie acaba poniendo remedio a algo que parece afectar a todo el mundo y que se trata más de una labor a largo plazo que de la búsqueda de una solución con éxito inmediato.

Difícil de olvidar será esa paupérrima ortografía, sin embargo, en algunos casos en que ha llegado a ocasionar la pérdida del puesto de trabajo, como parece que de facto les ocurrió en Canarias a seis maestros que, después de nueve años dedicándose a la enseñanza pública, perdieron la plaza por haber cometido faltas ortográficas en su examen de oposición, todo envuelto en un complejo entramado de quejas, reclamaciones y nuevas revisiones que dejan a la ortografía, en realidad, como mera excusa contencioso-administrativa.

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Ni tanto, ni tan calvo, podría decirse. Ni puristas, ni todovalistas, por parafrasear a Grijelmo. No parece conveniente ni relajarse tanto como para permitir errores de cualquier tipo en cualquier lugar; ni parece adecuado convertir las faltas ortográficas en delitos con penas de prisión. En el equilibrio seguramente se halle la virtud.

Naturalmente, se trata de una cuestión de prestigio que daña, en numerosas ocasiones, la identidad personal, porque afrenta a la identidad nacional de la lengua, en tanto símbolo de aquello que supuestamente nos une allende los mares. Porque un hablante puede cometer una falta gramatical en la que seguramente nadie repare, ya que puede verse como un lapsus, como un rasgo del lenguaje coloquial que ya ha llegado al escrito o como una variante enriquecedoramente estilística. Pero las faltas de ortografía no se aceptan de ninguna manera, probablemente porque se consideran la esencia misma del idioma.

Y nada más lejos de la realidad. Si miramos, por ejemplo, la división en competencias comunicativas de la lengua que establece el Marco común europeo de referencia para las lenguas, tan utilizado a la hora de evaluar los conocimientos de idiomas en este nuestro continente, la ortográfica es tan solo una de las seis competencias que comprenden la lengua (las otras cinco son la competencia ortoépica, la fonológica, la léxica, la gramatical y la semántica). Resulta esencial, pues, tener en cuenta todas las demás a la hora de considerar si alguien se defiende correctamente o no por escrito (porque en el lenguaje oral, conviene recordarlo para los despistados, no hay ortografía ninguna y sigue habiendo fonología, gramática y discurso).

La importancia de esta competencia se encuentra, como se ha dicho, en el prestigio que causa, pero también en lo fácil que es de analizar, juzgar y condenar. Si Cervantes se escribe con V, se escribe con V y siempre saltará a la vista que sea escrito con B. Pero determinar si un discurso cumple con sus rasgos expositivo-argumentativos, si una persona entona con corrección o si un hablante demuestra suficiente riqueza léxica casi siempre es más espinoso, pese a los esfuerzos constantes que hacen los expertos para que se evalúe todo ello con objetividad.

En cualquiera de los casos, parece haber dos problemas añadidos a los conflictos ortográficos. El primero de ellos se encuentra, a nuestro juicio, en la eterna confusión entre lengua artificial y lengua natural. La primera es la lengua que aprendemos mediante instrucción en la escuela, es decir, la lengua-objeto que forma parte de los objetivos, contenidos, procedimientos y modos de evaluación de los diversos sistemas educativos. Esta es la lengua, por así decirlo, creada de forma convencional mediante acuerdos expresos, que funciona como modelo de identidad nacional desde el momento en que se relaciona con la creación de un Estado concreto.

En el caso del español o castellano, este modelo lingüístico se adopta esencialmente en el siglo XVIII, que es cuando se expande de manera centrífuga desde Castilla hacia el resto del mundo hispanohablante, gracias, en parte, a la actividad creadora de la Real Academia Española, centrada desde entonces en realizar gramáticas y ortografías que fijen el idioma. El idioma que, como vemos, es por tanto estándar y esencialmente escrito.

La otra lengua, la natural, ha sido adquirida por el niño en interacción constante con el entorno en el que ha crecido, con el simple esfuerzo de escuchar a sus congéneres durante los primeros años de vida y sin ninguna convención ni acuerdo que apresure su aprendizaje. Se puede decir, entonces, que es la que se habla antes de entrar en contacto en el colegio con la lengua artificial, pero también durante el colegio y después de él en contextos fundamentalmente informales, por lo que es claramente oral y variable.

Ambas lenguas sirven como vehículo de comunicación entre los componentes de una comunidad lingüística, pero lo hacen en diferentes situaciones de habla. En las informales, prima la lengua natural; en las formales, prima la lengua artificial.

La ortografía, dada su esencia escrita, pertenece a la lengua artificial, por lo que se emplea en especial en contextos formales (académicos, profesionales, científicos…). De ahí que sea de rigor utilizarla de acuerdo con la norma en los medios de comunicación, en la literatura, en el mundo de la ciencia, etc., porque son registros (o variedades diafásicas) en los que el prestigio social es fundamental para la credibilidad de aquellos que se comunican. Y de ahí también que se preste al chascarrillo y, en parte, a la vergüenza, cuando no se cumplen sus normas en los dichos medios de comunicación o en un examen oficial.

Escribiendo | Carlos G. Casares

Pero, cuando estamos en contextos menos formales, tal vez podemos tomárnoslo con un poco más de tranquilidad porque la ortografía no se juega prestigio ninguno en ello. No significa esto que haya que enseñar a escribir de forma incorrecta los WhatsApp, por poner el ejemplo que seguramente el lector esté pensando, sino que conviene enseñar a los pequeños lectoescritores que, si se hace, solo debe hacerse en ese contexto, que es el informal, y nunca traspasar dicha forma de escritura (que se acerca a la forma de la lengua natural) a los contextos formales (donde prima, como se ha dicho, la lengua artificial).

Todo ello implica, por un lado, que en el lenguaje escrito, como en el oral, también resulta necesario adaptarse a la situación comunicativa (un WhatsApp no es un e-mail institucional); y, por otro lado, que para poder hacerlo con rigor es esencial trabajar la distinción mencionada entre lengua artificial y lengua natural desde los primeros años de colegio.

Esta confusión, la de mezclar lengua artificial con lengua natural y creer que son la misma cosa, lleva al segundo gran problema al que antes aludíamos, esto es, la ausencia, en general, de conocimientos metalingüísticos por parte de los hablantes. Si estos aprenden español como lengua extranjera, las dificultades ortográficas pueden deberse a los recientes métodos de enseñanza de idiomas centrados en la comunicación que de vez en cuando ponen el foco en la lengua en tanto sistema. Si los hablantes son, en cambio, nativos, el aburrido y monótono método de enseñar la lengua (gramática incluida) consiguen un desinterés generalizado por ella, más allá de escribir correctamente para aprobar unos exámenes y no ser objeto del qué dirán.

En ambos casos, es decir, tanto en la enseñanza del español como lengua extranjera (por defecto de lengua) como en la enseñanza del español como primera lengua (por exceso), el resultado es el mismo: gran conciencia lingüística (sabemos que cuidar la ortografía es prestigioso) pero poca conciencia metalingüística (no sabemos realmente cómo hacerlo).

En realidad, este desconocimiento no sería tan relevante si no fuera porque esconde un desconocimiento mayor, de donde se deduce la ignorancia metalingüística aducida. Tener problemas con la ortografía implica tener problemas con la gramática de la lengua artificial: estos afloran esencialmente en la ortografía que, como hemos dicho, es la parte más fácilmente juzgable de la lengua desde la perspectiva social.

A modo de ejemplo, podemos citar los cuatro tipos de porque que hay en castellano mediante un ficticio y tal vez algo forzado diálogo:

A_1.1: ¿Por qué no vienes a cenar?
B: No sé.
A_1.2: Venga, dime por qué no vienes.
B₂ (a regañadientes): Porque no tengo hambre.
A₃ (enfadada): Te estoy preguntando el verdadero porqué.
B₄: El motivo por que no voy a cenar lo conoces de sobra. Ahora, déjame en paz.

No tener claros los usos de estos porques no es solo una cuestión ortográfica, sino también sintáctica y morfológica. En los dos primeros casos, tiene un significado claramente interrogativo (de forma directa en A_1.1; de manera indirecta en A_1.2), mientras que en el segundo (B₂) ofrece un significado causal. El tercer caso (A₃) ejemplifica un sustantivo, equivalente a motivo o razón, por lo que no tiene absolutamente nada que ver con los otros dos, que pueden funcionar, respectivamente, como sintagma preposicional (por + qué) con función de complemento circunstancial de causa y como nexo (porque) introductor de una proposición subordinada adverbial con función de complemento circunstancial de causa, respectivamente. El último ejemplo, por su parte, introduce una subordinada de relativo o adjetiva que complementa a su antecedente motivo, por lo que nuevamente, atendiendo a los entresijos de la estructura lingüística, se demuestra que estas diferencias van mucho más allá de la ortografía.

Pero se puede insistir en que esta distinción ortográfica, que se encuentra en lo más profundo de la lengua, solo cobra sentido en la variante artificial del idioma, que es la que se debe escribir con propiedad, ya que en la lengua natural no se van a confundir nunca los porqués, debido a la interrelación de otros factores comunicativos como la entonación, el contenido, la estructura y la intención comunicativa, que operan de forma simultánea. La ortografía es, como sabemos, escrita, no oral. Y desde esta perspectiva es artificial, porque la lengua natural no es escrita… sino oral.

Así, al poner por escrito la lengua oral, como sucede con los WhatsApp o, en general, lo que se viene llamando el “lenguaje del móvil”, se crea una especie de alarmismo que sería innecesario si se centrara el foco en las dos ideas que venimos defendiendo aquí: a) que lo que está cambiando por culpa del móvil no es la lengua (artificial), sino su escritura, ya que la lengua natural cambiará independientemente de que cambie la artificial y de que cambie la escritura; y b) que lo que trata de plasmar esa escritura es, precisamente, la lengua natural, bastante reacia a aparecer en los textos escritos, especialmente desde el siglo XVIII por no considerarse una lengua de autoridad.

Criticar, entonces, los problemas ortográficos es dejar que los árboles mismos tapen el bosque de lo lingüístico. Cabe cuestionarse las costumbres docentes a la hora de enseñar lengua; preguntarse por el excesivo prestigio de una mera variante; reflexionar sobre la lengua natural en tanto sistema dinámico complejo, cambiante y variante; y acabar comprendiendo, si es posible, que la ortografía es tan solo la tímida punta de un iceberg hecho con hielo artificial.

Portada: Ortografía | Alberto G.

Para saber más…

• Cassany, D. et alii (1994): Enseñar lengua, Barcelona: Graò.
• Cots, J. M. et alii (2007): La conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas, Barcelona: Graò.
• Moreno Cabrera, J. C. (2008): El nacionalismo lingüístico. Una ideología destructiva, Barcelona: Península.