Las disciplinas lingüísticas: herramientas fundamentales para el profesor
A nadie en su sano juicio se le ocurriría realizar una operación quirúrgica sin haberse formado para ello, tanto a un nivel teórico (estudios universitarios), como a un nivel práctico (experiencia laboral). Sin embargo, resulta frecuente que cualquier hablante de una lengua se atreva a enseñarla sin haber dedicado antes cierto tiempo a apre(he)nderla, bien desde la perspectiva teórica (reflexión metalingüística), bien desde la práctica (aplicación docente), lo que sin duda alguna supone una estafa para el alumno y una competencia desleal para aquellos que llevan años de su vida luchando por convertirse en docentes profesionales.
Cuando a una joven universitaria le preguntan qué está estudiando y responde con esa mágica palabra, Filología, la respuesta del interlocutor suele ser del tipo: Ajá… ¿y eso pa’ qué sirve?
Y he ahí la clave del que parece ser uno de los mitos de la sociedad actual: no se valoran estos estudios porque se entiende que cualquier hablante de una lengua, sólo por serlo, puede enseñarla. Mito que, por cierto, se relaciona directamente con otro, a saber, que sólo los hablantes nativos/bilingües pueden dar clase de la(s) lengua(s) que hablan, las cuales no pueden ser enseñadas por quienes no las hayan adquirido desde pequeños.
Comencemos por este segundo pensar. Si a un profesor de historia o de matemáticas no se le exige, para dar clases en un instituto, pongamos, ser Doctor en Historia o en Matemáticas respectivamente, ¿por qué a un profesor de lenguas se le tiene que exigir ser nativo? Cada nivel educativo precisa de una serie de técnicas docentes y de conocimientos de la materia (ambos exactamente iguales en importancia), por lo que esa exigencia hacia el docente debería ir acorde con las necesidades que tenga el alumnado que vaya a tener en frente.
Así, por ejemplo, un maestro que da clases en Educación Primaria ha de tener un conocimiento generalista lo suficientemente amplio como para abarcar casi todas las ramas del saber que se incluyen en el currículo oficial (a excepción de música, educación física, lengua extranjera y religión, que son consideradas especialidades), lo que lógicamente implica un desconocimiento exhaustivo en cada una de ellas.
Antigüedades © Auleda Abad
En el reverso de la moneda, nos encontramos a un filólogo, pongamos, germanista, no necesariamente bilingüe ni nativo germanoparlante, pero con un dominio del alemán más que suficiente para enseñarlo a niños de Primaria y, legalmente (la filología es la titulación oficial para acceder a oposiciones), a jóvenes de Secundaria. Con las técnicas docentes adecuadas, ¿por qué no va a poder dar clases en la ESO, aunque no sea nativo/bilingüe?
La posible respuesta que le ronde al lector ahora mismo por la cabeza puede relacionarse con la incapacidad de nuestro licenciado para pronunciar “bien”, como si la pronunciación fuera el único nivel que conformara un sistema lingüístico. En efecto, puede que nuestro licenciado modelo no pronuncie el alemán como en Baviera, pero también puede que lo haga como si fuera de Berlín, de Berna o de Salzburgo. ¿Es que estos germanoparlantes no son nativos? ¿Es que ellos no hablan un perfecto alemán? En caso afirmativo, ¿qué problema hay en que los niños españoles aprendan alemán con un acento concreto? ¿No es eso someterlos a situaciones de comunicación reales como la vida misma?
Por un lado, todas las variedades de un idioma tienen acento (el español también). Nadie habla una variedad que no existe (la comúnmente conocida “variedad neutra”): la variedad estándar, generalmente coincidente con la normativa, resulta aceptable para todos por motivos sociohistóricos (es la variante con prestigio), pero esto no implica que tenga algo de mejor o de peor que cualquier otra. Además, suele ser cómodo tomarla como punto de referencia por cuestiones didácticas: el alumno necesita aferrarse a lo “correcto” (vs. “lo incorrecto”) para convencerse de su progreso.
Por otro lado, desde la perspectiva estrictamente didáctica, los pequeños se van a encontrar a lo largo de sus años de estudio con múltiples profesores y, por tanto, numerosas maneras de hablar una lengua, lo que resulta ser un factor claramente enriquecedor para su proceso de aprendizaje porque aporta diversas maneras de apre(he)nder un mismo idioma y conocerlo en toda su diversidad.
Regalo borroso © Auleda Abad
En relación con este mito del que venimos hablando, si no parece imprescindible que el docente sea nativo para enseñar una lengua extranjera, puede también ser innecesario que sea bilingüe (aunque en realidad sí lo sea). El concepto que se tiene en este nuestro país del bilingüismo, especialmente en las comunidades monolingües de jure, donde no estamos acostumbrados a cambiar de lengua en función de las reglas marcadas por la situación de interacción, resulta excesivamente exigente: cualquier sociolingüista (el estudioso del uso de la lengua y su relación con la sociedad) sabe que el bilingüismo “puro” no suele darse en la práctica, ya que se tiende a especializar cada lengua en ciertos contextos. Este proceso, denominado comúnmente bilingüismo funcional, explica por qué un hablante puede mantener una conversación con el médico en castellano, pero luego escribir una reclamación oficial en gallego, sin que eso implique un conocimiento de ambas lenguas exactamente al mismo nivel. La razón se encuentra, sencillamente, en la praxis: la lengua es utilizada para realizar transacciones comunicativas, por lo que en función de aquello que se desee hacer (y de otras muchas variables que entran en juego cada vez), el hablante bilingüe tenderá a utilizar una u otra. En otras palabras, resulta poco probable encontrar un hablante “perfecto” de ambas lenguas (aunque haberlos, naturalmente, haylos) porque, al no existir dicha equivalencia funcional en la comunicación diaria, parece complejo que se forjen las dos al 100% en la mente del hablante bilingüe.
Volvamos ahora a la primera creencia a la que hacíamos alusión: la que defiende que cualquier hablante nativo/bilingüe, independientemente de su trayectoria profesional (y personal), puede convertirse en profesor de su(s) lengua(s) materna(s).
La cuestión está en que, para hacerlo, quien desee llegar a ser profesor de lenguas tiene que formarse para, por un lado, poder reflexionar sobre la materia que constituye su objeto de enseñanza –la lengua– y, por otro lado, aprender a transmitirla, de una manera sociocognitivamente operativa y eficaz –técnica(s) docente(s)–.
Para lograr el primer objetivo se encuentran esas “inútiles” carreras de Filología, ahora llamadas Lenguas y Literaturas (también podrían incluirse aquí otras como Lingüística, Traducción e Interpretación, Teoría de la Literatura y aquellas Humanidades donde se reflexiona siquiera un poquito sobre la lengua desde distintas perspectivas, como las ramas de la Comunicación, la Filosofía, la Historia o, incluso, la Antropología Cultural), en las que el futuro profesor conoce el idioma correspondiente desde una perspectiva teórica y práctica, sincrónica (actual) y diacrónica (evolutiva), gramatical y literaria, morfosintáctica y discursiva.
Para conseguir el segundo aspecto, se encuentran las carreras de Educación, antiguas Magisterio, Psicopedagogía, Pedagogía y Logopedia, e incluso ciertas ramas de la Psicología, donde el docente in pectore adquiere los conocimientos y las técnicas necesarias para enseñar con eficacia: características del alumnado, programación de cursos, atención a la diversidad, dinámicas de aula, contenidos curriculares…
Biblia © pasotraspaso
Por estos motivos, aquel que desee convertirse en docente de idiomas puede optar por especializarse en los contenidos y estudiar Filología (o semejante) o por especializarse en las técnicas docentes y estudiar una carrera de Educación. Si elige la primera alternativa, puede entonces suplir su carencia didáctica con un postgrado especializado en la enseñanza de lenguas; si se decanta por la segunda, puede acompañar su carrera universitaria con el estudio de una segunda lengua que le haga reflexionar sobre la suya y le permita especializarse en la enseñanza de cualquiera de las dos, al cabo de los años.
Lo que en ningún caso parece ser de recibo es que cualquier persona hablante de un idioma (o de dos) se crea capaz de transmitir sus conocimientos con facilidad, por el simple hecho de hablarlo(s). Al igual que un usuario de la informática no tiene por qué saber explicar técnicamente qué diablos es el Java, ni un conductor habitual ha de conocer la relación entre los pistones y el motor del vehículo, cualquier nativo del español no sabe que el sonido alveolar nasal sonoro [n] delante del oclusivo dental sordo [t] deja de ser alveolar para convertirse en dental (como en [ʹdjen̪te]); desconoce igualmente cuáles son algunas de las reglas pragmáticas del uso del subjuntivo, por ejemplo, en oraciones concesivas (información conocida: Aunque no llueva, llevaré el paraguas vs. información nueva: Aunque no llueve, llevaré el paraguas) y probablemente ignora cómo funciona el guión sociocultural de una invitación en España (A ofrece algo a B, B lo rechaza, A insiste, B vuelve a rechazarlo, A vuelve a insistir y finalmente B lo acepta): el “me suena bien” o “yo así no lo haría”, tan común entre los no lingüistas, no aclara nada al estudiante extranjero de español.
Por este motivo, tan sólo la exhaustiva y profunda reflexión metalingüística explícita, junto con una buena dosis de técnicas y conocimientos docentes, pueden facilitar la labor del profesor de idiomas. Y al decir “exhaustiva y profunda” o “buena dosis” no cabe una interpretación de unas pocas horas homologables por un puñado de créditos ministeriales, sino una labor de estudio y dedicación de (muchos) años, bien en lingüística, bien en didáctica, bien en ambas.
Así pues, quizá sirva este artículo para defender que la filología se ha convertido en una de las disciplinas más útiles en la actualidad: el mercado de la enseñanza de idiomas es tremendamente productivo hoy en día. Llega hasta tal punto su importancia, que profesionales de otras áreas se avienen en ocasiones a ella, de forma chapucera, materialista y desinteresada, para adaptarse con rapidez y eficacia a los nuevos tiempos. Resulta hipócrita, entonces, que los mismos que en su día preguntaban, con cierto tono despectivo, por su utilidad, hoy estén recurriendo a la enseñanza de idiomas porque ya han recogido todos los frutos de su esterilizado sector. Y además lo hacen sin formación previa, sin experiencia y, naturalmente, sin reconocer que la filología es la base teórica de la profesión que intentan deslegitimar.
Pero nada de ello importa. Vendrán otros detrás con la dichosa preguntita ¿y eso para qué sirve? como bandera. Pregunta, por cierto, muy parecida a la que Isabel la Católica hizo (“¿Para qué quiero yo un trabajo como este, si ya conozco la lengua?”) a Antonio de Nebrija cuando este le presentó su gramática castellana. La respuesta del humanista, convincente para la reina por aludir a motivos políticos, a los que la lengua sirve (recordemos aquel “la lengua es compañera del imperio” de su prólogo), también hacía referencia a la enseñanza de nuestro idioma a los foráneos del momento (“por esta mi arte [muchos pueblos bárbaros y naciones de peregrinas lenguas] podrían venir en el conocimiento della [de la lengua] como agora nosotros deprendemos el arte de la gramática latina para deprender el latín”): no por casualidad el ilustre gramático pretendía con su libro, además de fijar la lengua, hacerla apre(he)ndible para los extranjeros.
Sería, por tanto, un logro para las Humanidades que pensamientos como el de la Católica Majestad dejasen de ocultar la desprofesionalización de una actividad con siglos de historia y, por ello, digna de respeto y consideración.
Portada: Explicando para toda la clase © cedec_ite
Antonio de Nebrija © Zaqarbal
