La necesidad de propiciar mecanismos que permitan formar una nueva identidad del ciudadano en sociedades multiculturales.
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En el pensamiento occidental, la tentación de definir lo Otro ha sido una constante. Esa pretensión de definir lo Otro, generalmente tropieza con una ilusión, tratar de identificar lo Otro desde el lenguaje de lo Mismo. Desde las trincheras alemanas de la Primera Guerra Mundial, el filósofo judeo-alemán Franz Rosenzweig advertía que la expresión “todo es”, a partir de Tales de Mileto, ha sido desde entonces el gesto filosófico que buscó reducir lo Otro a lo Mismo; por otra parte, el verbo Ser, desde el sentido que le da Parménides para quien ser es identidad, opera como dispositivo de identificación que busca suprimir la diferencia. Así pues, el problema de la alteridad, o mejor, la obsesión por lo Otro, se reduce a la pretensión de definir al Otro desde el “mi mismo”. Ahora, como advierte Tzvetan Todorov, en las culturas cuya cuna es Occidente la obsesión por el Otro tuvo muchas formas, pero tal vez podamos resumirla bajo la pregunta algo paródica: “¿Por qué el otro es Otro y no más bien un otro Yo?” En términos políticos esto se traduce por guerra, conquista, colonización y cuando esto se revela insostenible: genocidio[1].
Ahora bien, la actitud frente al Otro se fundamenta en la manera de percibir a ese Otro. En la forma de percibir al otro pueden distinguirse al menos dos perspectivas: se asume una posición de identidad al ver al Otro como un igual, o bien, se percibe al Otro como diferente entendiendo la diferencia en términos de oposición: Superior/inferior; bueno/malo; normal/anormal; sano/enfermo etc.
Un salón de clase en Colombia con los estudiantes y sus respectivos uniformes.
En el primer caso, se percibe al Otro como un igual en el que se evidencian sus ausencias, no sus diferencias: ausencia de lenguaje, ausencia de conocimiento, ausencia de valores, etc.; en otras palabras, el Otro se percibe como un igual incompleto que debe ser completado, un igual incompleto al que es necesario entregarle aquello que le falta y que se espera, acepte aquello que se le impone como necesario para ser completo. Así pues, esta forma de percibir al Otro no es más que la proyección de los propios valores en el Otro y aparece como la única forma de ver al Otro como un igual, aunque más que igual termina por ser idéntico. En la escuela, esto se refleja en lo que Carlos Skliar denomina argumento de completud:
“Hay por ejemplo, y cómo negarlo, un argumento de completud en la educación: la escuela está allí pues algo debe, puede y merece ser completado. […] el argumento de la completud es aquello que sirve para argumentar para qué sirve la escuela: sirve para completar al otro, sirve para completar lo otro. Hay aquí, por lo menos, un doble movimiento que podemos percibir: por un lado, el movimiento de pensar al otro como incompleto, de hacerlo incompleto, de fabricar y producir más y más su incompletud; por otro lado, el movimiento de completamiento, la necesidad de completamiento, la violencia del completamiento.[2]”
Ahora, en el segundo caso, percibir al Otro como diferente, se percibe la diferencia en términos de oposición, lo normal se entiende como superior, bueno, sano; en oposición a lo anormal que resulta inferior, malo, enfermo; lo normal se entiende como aquello que es cotidiano, como regla social, aquello que es regular, ordinario; en otras palabras, normal es todo aquello que se encuentra en su medio natural; de este modo, el confinamiento, la reclusión y el aislamiento, son lugares naturales para el indigente, el niño delincuente, el loco o el deficiente mental; el confinamiento, la reclusión y el aislamiento, son los lugares donde dichos sujetos resultan normales y socialmente aceptados, es decir, se acepta que estén allí; fuera de estos lugares resultan anormales, malos, enfermos, en una palabra, amenazan. Por otra parte, no se siente la necesidad de conocer la diferencia de ese Otro, pues dicha diferencia se imagina, y se imagina desde presupuestos comúnmente aceptados que se sustentan en la inferiorización del otro; de este modo, como señala el sociólogo Laënnec Hurbon: “Los contenidos de la diferencia se vacían y solo quedan sus estereotipos. negativos, la imaginación de un desconocido deshumanizado”[3].
En lo expuesto hasta el momento se evidencia un problema de percepción; la manera en que percibo al Otro sustenta mi actitud frente a ese Otro; por otra parte, el hecho de nombrar al Otro implica también una percepción, pues el Otro es nombrado desde ciertos parámetros aceptados o entendidos como “normales”; como señala Iván Castiblanco Ramírez:
“[…] En muchas de nuestras prácticas el otro es estigmatizado, nombrado o definido desde algún parámetro de «normalidad”.
Y más adelante:
“Nombramos al otro con la negación de una palabra, con la negación de su palabra. La mismidad nombra al otro para negarlo, para excluirlo; o lo nombra para que haga parte de ella, para incluirlo […]”[4]
Casa de los locos (1812-19). Francisco de Goya
Así por ejemplo, cuando se nombra al Otro como deficiente mental o discapacitado, se le nombra y se le percibe en términos de negación, como alguien no-sano, no-normal, como aquel que “sufre una condición”, en otras palabras, se percibe la deficiencia o la discapacidad como enfermedad, y, al lado de la enfermedad aparece el miedo al contagio. Es el caso del estudiante con retraso cognitivo que llega a un salón en el que sus compañeros se definen y son definidos como “normales”, en tal caso, el maestro y sus alumnos pueden considerar que al atender a ese otro alumno los demás se verán afectados, pues atender a éste implica descuidar a los demás, en síntesis, la atención que se le dedique a ese alumno implica que los demás se atrasen o que vayan más lento, en otras palabras, se teme que el alumno con retraso cognitivo “contagie” a los demás estudiantes.
La percepción del Otro impide conocer, o al menos, aproximarse a ese Otro; imaginar al Otro, en lugar de aproximarse para tratar de conocerlo, impide aceptar las diferencias como valores y reconocer los puntos en común; por ejemplo, si bien es cierto que algunos niños tienen necesidades especiales, no es menos cierto que todos los niños tienen necesidades corrientes; es cierto que un estudiante sordo se comunica de una manera distinta a los estudiantes oyentes, pero también es cierto que todo estudiante sordo es una persona normal. Si el Otro es imaginado y nombrado como singular, entonces, como advierte el antropólogo Roger Bartra, el Otro oculta a los otros[5]; el singular oculta la pluralidad, se trata de la ilusión de la identidad, de uniformidad, igualdad en tanto idéntico, la diferencia entendida como ausencia, como falta, como incompletud; de este modo, en presencia de un estudiante sordo sólo existe la imagen del sordo, la imaginación de un desconocido; principio de identidad, un sordo es un sordo, no los sordos, el sordo. No importa si es sordo profundo o sordo hipoacúsico, es un sordo; no es un estudiante en situación de extra-edad, es un estudiante sordo; no es un estudiante con retraso cognitivo adquirido, es un estudiante sordo.
Ahora bien, si como dice Pablo Gentili:
“La escuela democrática debe contribuir a volver visible lo que la mirada normalizadora oculta. Debe ayudar a interrogar, cuestionar, comprender los factores que han contribuido a la barbarie que supone negar los más elementales derechos humanos y sociales a las grandes mayorías[6].”
Indígenas de la etnia Wayuu aprenden a leer y escribir con la misión Robinson. Lugar: Casusai, Parroquia Alta Guajira, Municipio Paez, Estado Zulia. Franklin Reyes/J.Rebelde
Para ello es necesario aproximarse a ese Otro, no imaginarlo, reconocerlo.
Ahora, la Premio Nobel guatemalteca, Rigoberta Menchú, enfatiza la necesidad de una educación que reconozca la esfera lingüística y la naturaleza multilingüe de las naciones latinoamericanas, a fin de propiciar mecanismos que permitan formar una nueva identidad del ciudadano en sociedades multiculturales. Por otra parte, se hace necesario afrontar el problema de la débil memoria histórica de la mayoría de los países latinoamericanos, mediante la inclusión en los planes de estudio de temas relativos a la memoria histórica, el civismo, los derechos humanos, el respeto a la vida y el pluralismo, entre otros; podría argumentarse que dichos temas ya se han incorporado al currículo de los distintos países latinoamericanos, pero aquí se trata de enfocar dichos temas desde un punto de vista multicultural, a partir de dos conceptos extraídos de la cosmovisión maya-quiché; dichos conceptos son: Pixab. (enseñanza, transmisión de saberes, o educación) y Utzil (paz integral), pues se trata de darles un enfoque más universal-inclusivo y menos euro céntrico-exclusivo.
Rigoberta Menchú. Marcha conmemorativa del aniversario de la firma del acuerdo Paz, Identidad y Derechos de los pueblos Indígenas. Surizar
En la cosmovisión maya, el Pixab se refiere a la sabiduría de la memoria histórica del pueblo, representada por la palabra y la práctica de los abuelos y abuelas, para guiar y orientar el camino de la comunidad hacia el futuro. Pixab, también constituye un consejo de vida, para reafirmar el compromiso colectivo de la comunidad con su identidad, su historia y su cultura, en sus ámbitos político, económico y social, además de ser un elemento clave en los procesos de prevención y resolución de conflictos, la administración de justicia, la educación y la formación del carácter humano y las habilidades profesionales. Pixab es también un espacio para la reflexión que surge del diálogo crítico entre maestro y alumno, en una comunicación que permite visualizar diversos puntos de vista. Por último, el concepto de Pixab constituye una visión integral de la enseñanza, en donde la educación, la salud, la política, la espiritualidad, el conocimiento, la cultura y el uso y disfrute de los recursos naturales, ocurren en un mismo espacio, de tal modo, que resulta imposible separar y fragmentar las relaciones entre ellos.
El concepto de Utzil, que significa paz integral, entendiendo por tal el bien en todas las dimensiones de la existencia, se encuentra sustentado y garantizado por los principios del Pixab e implica un código ético basado en el respeto mutuo y en una forma de vida guiada por la mesura, que garantice la coexistencia con todas las formas de vida del planeta. Así pues, para Rigoberta Menchú la meta de alcanzar un sistema educativo multicultural y plurilingüe que conduzca a una sociedad intercultural, sólo puede alcanzarse si dicho sistema educativo se basa en los principios expresados por los conceptos Pixab y Utzil.
Por otra parte, estas políticas educativas deben estar acompañadas de un orden socio-económico de participación que impliquen el desarrollo de una democracia real más plena. Por último, la nobel guatemalteca resalta la imposibilidad de continuar la búsqueda de una identidad latinoamericana por el camino de la homogeneización cultural, en medio de políticas que niegan y eliminan la diversidad; así pues, se trata de construir identidad a partir de lo diverso, promoviendo un tipo de educación que permita desarrollar la aceptación, el reconocimiento y el respeto por la diferencia.
Jovenes ecuatorianos. Comunión Metal, 2005. Bruno Carranza
De acuerdo con Rigoberta Menchú[7], para que una educación intercultural realmente aporte a la construcción de una sociedad democrática y pluralista, debe incorporar otros ejes transversales como la democracia, la paz y el desarrollo, los derechos humanos, el ambiente y la equidad, entre otros; dichos elementos, que se encuentran presentes en los conceptos Pixab y Utzil, deben ser temas tratados a lo largo de todo el currículo, teniendo en cuenta la importancia de partir de lo local a lo nacional y de lo nacional a lo global.
En síntesis, la nobel guatemalteca considera que las practicas plurales son sinónimo de un ejercicio democrático, y, en consecuencia, una educación que incorpore los aspectos mencionados implica el fortalecimiento de la democracia; así pues, concluye Rigoberta Menchú: “la formación de un ciudadano universal y critico es también el modelado de un ciudadano democrático, respetuoso de los procesos de esa naturaleza”.
No se trata de superar las diferencias para alcanzar una supuesta igualdad, sino de reconocer esas diferencias para desarrollar una afinidad que nos permita reconocer al Otro y a los otros en consonancia con una visión pluralista del mundo y del ser humano; pluralidad del Otro, pluralidad del yo, pluralidad de fuerzas y sentidos que no siempre configuran un orden pacifico, pero que reproducen y hacen visibles en cada nivel de realidad un juego de tensiones, de dominio y sometimiento, de mutuo reconocimiento, de aproximación o compensación, etc. El “Yo” y el Otro son pluralidades irreductibles, y por ello, no se trata de entender la otredad como el espacio para buscar una supuesta igualdad, igualdad que no hace más que negar la diversidad y ocultar las diferencias, sino más bien, entender la otredad como el campo en el que se reconoce la diversidad y se parte de las diferencias para alcanzar afinidad, entendiendo afinidad en términos nietzscheanos:
“No en la manera como un alma se aproxima a otra sino en la manera como se separa es en lo que yo reconozco el parentesco y la afinidad que tiene con ella.[8]”
Portada: Escuela normal indígena intercultural bilingüe Jacinto Canek. Junax Ayotic
Para saber más:
- Bartra, Roger, El salvaje en el espejo, México, Universidad Nacional Autónoma de México/Era, 1992.
- Castiblanco Ramírez Iván. ¿Quién es el otro? 2006.
- F. Nietzsche, Humano demasiado humano II. Aforismo 251. Citado por Nelly Schnait en Un dialogo secreto entre el diablo y dios. Revista pluma Vol. V # 30 octubre de 1981.
- Gentili Pablo. Un Zapato Perdido o cuando las miradas saben mirar. Cuadernos de pedagogía, Monográfico N. 308 Diciembre 2001.
- Hurbon Laënnec. En El Bárbaro Imaginario. Fondo de Cultura Económica, México. 1993.
- Menchú Rigoberta, el sueño de una sociedad intercultural. En: Mayor Zaragoza, Federico y otros (2002) Cinco ciudadanías para una nueva educación. Editorial Grao, Barcelona, España. Pp: 63-81.
- Skliar Carlos, Poner en tela de juicio la normalidad no la anormalidad.
- Todorov, Tzevetan. Nosotros y los otros: reflexión sobre la diversidad humana, México, Siglo XXI Editores, 1991.
[1] Cfr. Todorov, Tzevetan. Nosotros y los otros: reflexión sobre la diversidad humana, México, Siglo XXI Editores, 1991.
[2] Skliar Carlos, Poner en tela de juicio la normalidad no la anormalidad.
[3] Hurbon Laënnec. En El Bárbaro Imaginario. Fondo de Cultura Económica, México. 1993
[4] Castiblanco Ramírez Iván. ¿Quién es el otro? 2006
[5] Bartra, Roger, El salvaje en el espejo, México, Universidad Nacional Autónoma de México/Era, 1992.
[6] Gentili Pablo. Un Zapato Perdido o cuando las miradas saben mirar. Cuadernos de pedagogía, Monográfico N. 308 Diciembre 2001.
[7] Todas las citas de Rigoberta Menchú estan tomadas de: Menchú Rigoberta, el sueño de una sociedad intercultural. En: Mayor Zaragoza Federico y otros (2002) Cinco ciudadanías para una nueva educación. Editorial Grao, Barcelona, España. Pp: 63-81
[8] F. Nietzsche, Humano demasiado humano II. Aforismo 251. Citado por Nelly Schnait en Un dialogo secreto entre el diablo y dios. Revista pluma Vol. V # 30 octubre de 1981.
